Profesör Doktor Selçuk Şirin Twitter’da “Keşke şu makaleyi bir çeviren olsa” yazdıktan 4 saat sonra İstanbul Üniversitesi İngiliz Dili ve Edebiyatı öğrencisi Şevval Özturan derneğimizin en çok ilgilendiği konuların başında gelen eleştirel düşünme kavramınının nasıl öğretileceğini anlatan bu çok faydalı makaleyi siz değerli okuyucularımızın takdirine sundu.

Keyfili okumalar

Daniel T. Willingham

Çeviren: Şevval Özturan

Zihin nasıl çalışır ve özellikle nasıl öğrenir? Öğretmenlerin öğretim sırasında verdikleri kararlar, öğretmen eğitiminde öğrenilen teorilerin, deneme yanılmanın, zanaat bilgisi ve içgüdülerin bir karışımına dayanır. Bu temel çoğu zaman işimize yarar, ancak güvenilecek daha sağlam bir şey var mı?

Bilişsel bilim, zihni anlamaya çalışan psikoloji, sinirbilim, dilbilim, felsefe, bilgisayar bilimi ve antropoloji bölümlerinden araştırmacıların disiplinler arası bir alanıdır. Bu American Educator sütununda, bu alanda sınıf uygulamaları yapılmasını hak edecek kadar güçlü ve açık olan bulguları ele alıyoruz.

Bireylerin görüşleri, öğrencilere ne öğretilmesi gerektiğine ilişkin konularda farklılık gösterir, ancak eleştirel düşünme becerilerinin önemi konusunda çok az anlaşmazlık vardır. Özgür toplumlarda eleştirel düşünme yeteneği, bireysel sivil katılımın ve ekonomik başarının temel taşı olarak görülür.

Bu fikir birliğine rağmen, “eleştirel düşünme” ile ne kastedildiği her zaman net değildir. Sağduyulu bir görüş sunacağım. Eğer; (1) düşünceniz yeni ise – yani, sadece önceki bir durumun hatırasından bir sonuca varmıyorsanız  (2) düşünceniz kendi kendini yönlendiriyorsa – yani, yalnızca başkası tarafından verilen talimatları yerine getirmiyorsanız; ve (3) düşünceniz etkiliyse – yani, düşünürken yararlı sonuçlar elde etme olasılığını artıran belirli ilkelere saygı duyuyorsanız eleştirel düşünüyorsunuz. Bunlar, “sorunun her iki tarafını da dikkate alın”, “ileri sürdüğünüz iddialar için kanıt sunun” ve “duygunun akla müdahale etmesine izin vermeyin” gibi ilkeler olabilir. Bu üçüncü özellik, ana endişemiz olacak ve göreceğimiz gibi, etkili düşünmeyi neyin oluşturduğu, alandan alana değişiklik gösteriyor.

Eleştirel Düşünme Öğretilebilir

Öğrencilere eleştirel düşünmeyi nasıl öğreteceğimizi planlamak belki de ikinci görevimiz olmalı. İlk görev, kanıtların eleştirel düşünmeyi açıkça öğretmenin herhangi bir fayda sağlayıp sağlamadığını gösterip göstermediğini sormak olmalıdır.

Öğretime açık birçok eleştirel düşünme becerisi örneği vardır. Örneğin, bir deneyde, araştırmacılar üniversite öğrencilerine psikoloji araştırmalarında kanıtları değerlendirmek için ilkeler öğretti – korelasyonel araştırma ile gerçek deneyler arasındaki fark ve anekdot ile resmi araştırma arasındaki fark gibi ilkeler. Bu ilkeler, bir psikoloji sınıfındaki düzenli öğretime dahil edildi ve uygulamaları bu bağlamda uygulandı. Hafızanın ilkelerini öğrenen bir kontrol grubuyla karşılaştırıldığında, eleştirel düşünme ilkelerini öğrenen öğrenciler, psikolojik kanıtların değerlendirilmesini gerektiren bir testte daha iyi performans gösterdi.

Ama belki de bu sonucu çok şaşırtıcı bulmamalıyız. Öğrencilere, “Bu, bu tür problemler için iyi bir stratejidir” diyorsunuz ve onlara bu stratejiyi uygulamalarını sağlıyorsunuz, böylece daha sonra problemle karşılaştıklarında bu stratejiyi kullanıyorlar.

Eleştirel düşünmeyi düşündüğümüzde, onun eğitim alanından daha büyük bir şey düşünürüz. Öğrencilere bir dizi gazete baş yazısındaki argümanı nasıl değerlendireceklerini öğrettiğimde, sadece orada okuduklarını değil, genel olarak argümanları değerlendirmeyi öğreneceklerini umuyorum. Öğrenmenin yeni sorunlara başarılı bir şekilde aktarılmasına ilişkin araştırma literatürü daha az cesaret vericidir.

Genel Aktarım İçin Eleştirel Düşünmeyi Öğretmek

Bu kalıcı bir fikirdir – eleştirel düşünme gerektiren bir şey öğretin ve bu tür düşünme alışkanlık haline gelecektir. 19. yüzyılda eğitimciler, Latince ve geometrinin, öğrencileri diğer bağlamlarda mantıklı düşünmeye sevk edecek mantıksal düşünme gerektirdiğini öne sürdüler. Bu fikre, lise öğrencilerinin yıl boyunca aldıkları derslerin bir işlevi olarak sonbahar ve ilkbaharda aldıkları standartlaştırılmış testlerden alınan puanları karşılaştıran psikolog Edward Thorndike meydan okudu. Örneğin Latince sizi zeki yapıyorsa, onu alan öğrenciler baharda daha iyi puan almalıdır. Almadılar.

1960’larda bilgisayar programlama, mantıksal düşünmeye yol açacak disiplin olarak Latince’nin yerini aldı. 1980’ler boyunca yapılan çalışmalar karışık sonuçlar gösterdi, ancak son zamanlarda yapılan bir meta-analiz, sayısal düşünmenin genel eğitilebilirliği hakkında görünüşte cesaret verici sonuçlar verdi. Araştırmacılar, bir bilgisayarı programlamayı öğrenmenin yaratıcı düşünme, matematik, üstbiliş, uzamsal beceriler ve akıl yürütme ölçülerine mütevazı bir pozitif transfer sağladığını bildirdi. Okuryazarlık ölçümlerinde hiçbir fayda gözlenmediğinden, bu transferin programlama ve bu beceriler arasındaki kavramsal örtüşmenin bir sonucu olduğunu düşünmek mantıklıdır.

Umutlu yetişkinler, potansiyel çok amaçlı zeka geliştiriciler olarak başka aktiviteler de denemişlerdir – örneğin, klasik müziğe maruz kalma (sözde Mozart etkisi), bir müzik aleti çalmayı öğrenme veya satranç oynamayı öğrenme. Hiçbiri umulduğu gibi başarılı olamadı.

Okuldaki genel eleştirel düşünme becerilerini öğretmeyi amaçlayan programların sınırlı başarısı olması şaşırtıcı değildir. Ne yazık ki, bu programların değerlendirmeleri nadiren iyi bir transfer testi sunar; Başarının ölçüsü, eğitim sırasında kullanılanla aynı türden bir görevi öne çıkarma eğilimindedir. Araştırmacılar bu tür müfredat programlarında transfer için test yaptıklarında, olumlu sonuçlar çıkmadı veya sonuçlar mütevazıydı ve etkileri hızla soldu.

Aktarım ve Eleştirel Düşünmenin Doğası

Muhtemelen bu sonuçları önceden tahmin etmeliydik. Öğrencilerin bilgiyi “analiz edebilmelerini, sentezleyebilmelerini ve değerlendirebilmelerini” istemek mantıklı bir hedef gibi görünmektedir, ancak bu terimler farklı disiplinlerde farklı şeyler ifade etmektedir. Edebiyat eleştirisinin kendi iç mantığı, neyin iyi kanıtı oluşturduğuna dair normları ve geçerli bir argüman vardır. Bu normlar, örneğin matematikte bulunanlardan farklıdır. Bu nedenle, öğrencilerin eleştirel düşünmesine yönelik hedeflerimiz alana özel olmalıdır.

Fakat bekle. Elbette, çalışma alanları arasında geçerli olan bazı düşünme ilkeleri vardır. Sonucu her zaman teyit etmek yanlıştır, korkuluk argümanları her zaman zayıftır ve çıkar çatışması her zaman argümanınızı şüpheli hale getirir. Gerçekten de çalışma alanlarını kapsayan ilkeler vardır. Sorun şu ki, bu geniş çapta uygulanabilir ilkeleri tek bir durumda öğrenen insanlar, bunları yeni bir durumda uygulayamıyorlar.

Büyük sayılar yasası bir örnek sağlar. Büyük bir örneğin küçük bir örneğe göre muhtemelen “doğru” bir tahmine daha yakın olacağını belirtir – eğer bir zar setinin yüklü olup olmadığını bilmek istiyorsanız, iki atış yerine 20 atışın sonuçlarını görmeniz daha iyidir. İnsanlar rastgeleliği değerlendirme bağlamında bu fikri kolayca anlarlar, ancak akademik performansı değerlendirirken küçük bir örnek onları rahatsız etmez; Eğer birisi iki matematik testinden kötü not alırsa, gözlemciler matematikte basitçe kötü olduğuna karar verirler.

Başka bir klasik deneyde, araştırmacılar aldatıcı bir problem uyguladılar: Kötü huylu bir tümör belirli bir ışınla tedavi edilebilirdi, ancak ışın, sağlıklı dokuda çok fazla yan hasara neden oldu. Deneklere soruldu, nasıl, ışın tümörü yok etmek için kullanılabilir mi? Diğer denekler de aynı sorunu yaşadılar, ancak önce tıbbi soruna benzer bir askeri durumu anlatan bir hikaye okudular. İsyancılar bir tümöre saldıran ışınlar yerine bir kaleye saldıracaktı. Askeri hikaye tıbbi soruna mükemmel bir benzetme sundu, ancak birkaç dakika önce okumasına rağmen denekler tıbbi sorunu çözemediler. Sadece hikayenin sorunu çözmeye yardımcı olabileceğinden bahsetmek, çözüm oranlarını neredeyse yüzde 100’e çıkardı. Bu nedenle analojiyi kullanmak zor olmadı; sorun ilk etapta onu kullanmayı düşünmekti.

Bu sonuçlar, eleştirel düşünme konusunda yeni bir bakış açısı sunar. Transferdeki sorun, sadece farklı alanların eleştirel düşünme için farklı normlara sahip olması değildir. Sorun, önceki eleştirel düşünme başarılarının hafızada özetlenmiş görünmesidir. Bir öğrencinin büyük sayılar kanunu gibi bir fikri anladığını biliyoruz. Ancak bunu anlamak, öğrencinin bu fikrin yararlı olacağı yeni durumları tanıyacağına dair hiçbir garanti sunmaz.

Problem Tanıma Olarak Eleştirel Düşünme

Ne mutlu ki, daha önce çözdüğünüz sorunları tanımadaki bu zorluk, önemli uygulamalar karşısında ortadan kalkıyor. Büyük sayılar yasasının alakalı olduğu pek çok sorunu çözersem, artık sorunun ayrıntılarına odaklanmıyorum – yani, mesele arabalar mı, mutluluk dereceleri mi, yoksa tasarruf bonoları mı? Hemen büyük sayılar yasasının alakalı olduğunu görüyorum. Aceleniz yoksa pek çok alıştırma tamamdır, ancak öğrencilerin daha önce bir problemi çözdüklerini “sadece görmelerine” yardımcı olmanın daha hızlı bir yolu var mı?

Tekniklerden biri problem karşılaştırmasıdır; öğrencilere aynı yapıya sahip ancak farklı şeylerle ilgili görünen iki çözülmüş problem gösterin ve öğrencilerden bunları karşılaştırmalarını isteyin. Bu yöntemi test eden bir deneyde, işletme okulu öğrencilerinden biri nakliye sorunuyla mücadele eden uluslararası şirketi içeren ve diğeri bahar tatili gezisi planlayan iki üniversite öğrencisiyle ilgili iki hikayeyi karşılaştırmaları istendi. Her birinde, belirli bir sözleşme türü kullanılarak zor bir müzakere sorunu çözüldü. İki hafta sonra, hikayeleri basitçe okuyan diğer öğrencilerle karşılaştırsalar, öğrencilerin çözümü yeni bir problem üzerinde kullanma olasılıkları daha yüksekti. Richard Catrambone, biraz daha farklı bir transfer problemini çözmek için farklı bir teknik geliştirdi. Matematik ve fen derslerinde, öğrencilerin standart problemleri bir dizi sabit, kilit adımlı prosedürlerle çözmeyi öğrendiklerini belirtti. Bu, adımların amacı aynı olsa bile, öğrencilerin adımların hafif bir revizyonunu gerektiren bir sorunla karşılaştıklarında şaşkına döndükleri anlamına geliyordu. Örneğin, bir öğrenci, “Nicola 14 saatte bir evi boyayabilir ve Carole bunu 8 saatte yapabilir” gibi çalışmayı içeren kelime problemlerini çözmek için bir yöntem öğrenebilir. Bu tür bir sorunu çözmek için bir dizi adım öğrenen bir öğrenci genellikle küçük bir değişiklikle atılır – ev sahibi, Nicola ve Carole’u işe almadan önce evin dörtte birini çoktan boyamıştır.

Catrambone, öğrencilere çözümün alt adımlarını, hizmet ettiği hedefle etiketlemeleri öğretilirse öğrencinin bilgisinin daha esnek olacağını gösterdi. Örneğin, iş sorunları genellikle her bir çalışanın bir saat içinde ne kadar iş yapabileceğini hesaplayarak çözülür. Öğrenme sırasında bu adım etiketlenirse, öğrenciler hesaplamanın çözümün bir parçası olduğunu anlasalar, evin bir kısmı boyanacağı zaman problemi nasıl çözeceklerini bilirlerdi.

Açık Uçlu Sorunlar ve Bilgi

Öğrenciler, belirli bir yolla en iyi şekilde çözülen standart problemlerle karşılaşır, ancak kritik düşünme gerektiren birçok durum benzersizdir. Bir ürün tasarlamak veya bir çim hokeyi maçı için bir strateji planlamak gibi sorunlar için rutin, yeniden kullanılabilir çözümler yoktur. Bununla birlikte, açık uçlu problemler için eleştirel düşünme, alanla ilgili kapsamlı bilgi depoları tarafından etkinleştirilir.

Birincisi, yukarıda açıklanan tanıma süreci (“ah, bu tür bir problemdir”) karmaşık, açık uçlu bir problemin alt bölümleri için hala geçerli olabilir. Karmaşık eleştirel düşünme, karmaşık problemleri çözerken “birbirine kenetlenebilen” bellekten birden fazla basit çözümü gerektirebilir. Örneğin, birkaç tatil paketi arasında en iyi değeri hesaplamak için aritmetik gereklidir.

İkincisi, bilgi işleyen belleği etkiler. İşleyen bellek, konuşma dilinde, zihinde düşünmenin gerçekleştiği yeri ifade eder – bilgiyi tuttuğunuz ve bilişsel görevleri yerine getirmek için onu manipüle ettiğiniz yerdir. Örneğin, “Bir korkuluk ne yönden bir yaban mersinine benzer?” desem, korkuluklar (canlı değil, mahsulü koruyan, tarlalarda bulunan, kuşlar canlı olduğunu zanneder) ve yaban mersini (mavi, turtalarda kullanılır, küçük, Blueberries for Sal’de yer aldı) hakkında bilgileri hafızanızdan çeker ve sonra bu özellikleri karşılaştırmaya başlayıp örtüşme arayışına girersiniz. Ancak işleyen belleğin sınırlı alanı vardır; üç kelime daha eklersem, beş kelimeyi ve çağrışımlarını aynı anda aklınızda tutmakta zorlanacaksınız.

Tecrübe ile, sıklıkla ilişkilendirilen bilgi parçaları bir araya gelir ve bu nedenle çalışma belleğinde daha az yer kaplar. Satrançta bir şah, bir kale ve tahtanın bir köşesindeki üç piyon, savunma pozisyonunda birbirleriyle ilişkilidir, bu nedenle uzman onları tek bir birim olarak ele alacaktır. Deneyimli bir dansçı da benzer şekilde dans hareketlerini parçalara ayırarak “bir sonraki adımda ne yapacağım” ile çalışan hafızayı doldurmak yerine hareketin daha ince yönleri hakkında düşünmesine olanak tanır.

Üçüncüsü, bazen düşünme stratejilerini uygulamak için bilgi gereklidir. Yukarıda belirtildiği gibi, bazen hafızanızda etkili bir düşünme stratejisi olur (örneğin, büyük sayılar yasasını uygulayın), ancak bunun alakalı olduğunu göremiyorsunuz. Diğer durumlarda, doğru düşünme kolayca tanınır. Öğrencilere, bir makaleyi okuduklarında yazarın argümanının mantığını değerlendirmeleri gerektiğini söyleyebiliriz ve onlara bilimsel bir deney yaparken kullanılacak doğru yöntemi söyleyebiliriz. Öğrenciler, “Ah, bu tür bir problem”i tanımakta zorluk çekmemelidirler ve doğru düşünme stratejisini hafızaya almış olabilirler. Ne yapacaklarını bilirler, ancak doğru alan bilgisi olmadan stratejiyi kullanamayabilirler.

Örneğin, bilimsel muhakemenin ilkeleri içerikten arınmış gibi görünmektedir: örneğin, “bir kontrol grubu, tedavi dışında deney grubuyla aynı olmalıdır.” Ancak pratikte ilkeyi kullanmak için içerik bilgisine ihtiyaç vardır. Örneğin, öğrenmeyle ilgili bir deneyde, deney ve kontrol gruplarının karşılaştırılabilir olduğundan emin olmak istersiniz, böylece her gruptaki kadın ve erkek oranlarının aynı olduğundan emin olursunuz. Deney ve kontrol gruplarında cinsiyetten başka hangi özelliklerin eşdeğer olduğundan emin olmalısınız? Konsantre olma yeteneği? Zeka? Öznelerinizin her özelliğini ölçemezsiniz, bu nedenle öğrenmeyle alakalı olduğunu bildiğiniz özelliklere odaklanabilirsiniz. Ancak hangi özelliklerin “öğrenmeyle ilgili” olduğunu bilmek, öğrenme ve hafıza konusunda araştırma literatürünü bilmek demektir.

Deneysel kanıtlar, bir uzmanın yakından ilgili bir alanda bile uzmanlık alanı dışında iyi düşünmediğini göstermektedir. Hala bir acemiden daha iyi, ancak becerileri tamamen aktarılmıyor. Örneğin, tıp bilgisi alt uzmanlık alanları arasında zayıf bir şekilde aktarılır (nörologlar kalp vakalarını iyi teşhis edemezler), teknik yazarlar gazete makaleleri yazamazlar ve hatta profesyonel filozoflar, soru sıralaması veya ifade gibi sorunların alakasız özelliklerinden etkilenirler.

Öğrencilere Eleştirel Düşünmeyi Öğretme

Peki tüm bunlar ne anlama geliyor? “Beceri” derken genelleştirilebilir bir şeyi kastediyorsak “eleştirel düşünme becerisi” diye bir şey gerçekten yok mu? Belki, ama emin olmak zor. Okula daha uzun süre giden öğrencilerin zeka testlerinde daha iyi puan aldığını biliyoruz ve kesinlikle zekayı çok amaçlı olarak düşünüyoruz. Yine de bu, okul eğitiminin oldukça spesifik düşünme becerilerini artırmasından olabilir. Genel düşünme becerilerini arttırırsa da, araştırmacılar onları tanımlayamadı.

Mevcut veriler belirli beceriler hesabını desteklese de, araştırmacılar, iyi bir eleştirel düşünürün birçok özel beceride uzmanlaşan biri mi yoksa henüz tanımlanmamış daha küçük genel becerilere sahip biri mi olduğunun hala belirsiz olduğunu söyler. Ancak eğitimciler araştırmacı değildir ve eğitimciler için bir gerçek dikkat çekici olmalıdır. Genel becerilerin varlığından bile emin değiliz, ancak bunları doğrudan öğretmenin kanıtlanmış bir yolu olmadığından oldukça eminiz. Bunun aksine, öğrencilere daha spesifik eleştirel düşünme becerilerini nasıl öğreteceğimiz konusunda oldukça iyi bir fikrimiz var. Bunu yapmamızı öneririm. İşte dört aşamalı bir plan.

Öncelikle, her alanda eleştirel düşünmenin ne anlama geldiğini belirleyin. Becerilerin kendisine değil, becerilere dokunan görevlere odaklanarak spesifik olun. Bir lise mezunu matematik, tarih ve diğer konularda eleştirel düşünmeyi gösteren hangi görevleri yapabilmelidir? Örneğin, eğitimciler, tarihi anlamanın önemli bir yönünün, tarihsel belgeleri elde etme yeteneği olduğuna karar verebilir; yani onları kaynakları ışığında yorumlamak – kim, hangi amaçla ve hangi hedef kitle için yazdı, sorgulamak. Eğitimciler, bilim için önemli bir eleştirel düşünme becerisinin bir teori ile bir hipotez arasındaki ilişkiyi anlamak olduğuna karar verebilirler. Bu beceriler açıkça öğretilmeli ve uygulanmalıdır – açık bir talimat olmadan bu tür bir çalışmaya basitçe maruz kalmanın daha az etkili olduğuna dair kanıtlar vardır.

İkinci olarak, öğrencilerin bilmesi gereken alan içeriğini belirleyin. Alan bilgisinin, düşünme becerisinin önemli bir itici gücü olduğunu gördük. Öğrencilerinizin yapabilmesini istediğiniz düşünme türü için hangi bilgi gereklidir? Örneğin, öğrenciler belge kaynağı olacaksa, ilgili kaynak hakkında bilgiye ihtiyaçları vardır; başka bir deyişle, General George Clinton’dan George Washington’a malzeme talebiyle yazılan 1779 tarihli bir mektubu okuduklarını bilmek, Amerikan Devrim Savaşı hakkında bazı arka plan bilgilerine sahip değillerse pek bir şey ifade etmeyecektir. Clinton’a ve o sıradaki faaliyetlerine baktıklarında okuduklarını anlamlandıracaklardır.

Öğrencilerin hangi bilgiyi öğrenmeleri gerektiğine ve neyi öğrenmeyeceklerine karar vermek bazen insanları tedirgin eder çünkü bu karar kişinin eğitim hedeflerine ve hedefler de değerlere bağlıdır. İçerik seçimi, değerlerin ifade edilmesinin kritik bir yoludur. Bu seçimi yapmak, rahatsız edici takaslara yol açacaktır. Ama seçim yapmamak yine de bir seçim yapmaktır. Seçim yapmamak, plan yapmamayı seçmektir.

Üçüncüsü, eğitimciler öğrencilerin becerileri öğrenmeleri için en iyi sırayı seçmelidir. Matematikte ve tarihte becerilerin ve bilginin birbiri üzerine inşa edildiği açıktır ve diğer beceri ve bilgi alanları için de aynı derecede geçerlidir; yeni bilgileri zaten bildiklerimizin ışığında yorumlarız.

Dördüncüsü, eğitimciler yıllar içinde hangi becerilerin yeniden gözden geçirilmesi gerektiğine karar vermelidir. Araştırmalar, bir okul yılının yarısında içerik oldukça iyi öğrenilse bile, üç yıl içinde yaklaşık yarısının unutulacağını gösteriyor. Bu, öğrencileri içeriğe yalnızca bir kez maruz bırakmanın bir değeri olmadığı anlamına gelmez; çoğu öğrenci çok şey unutur, ancak bir şeyi hatırlar ve bazı öğrenciler için ilgi uyandırılabilir. Ancak becerileri değerlendirirken uzun vadede öğrencilerden ayrılmayacağımızı umduğumuzda, en az üç ila beş yıllık bir uygulama planlamamız gerekir.

Eleştirel Düşünmeyi Öğretmenin Bazı Pratik Yanları

Geniş, dört aşamalı bir plan çerçeveledim. Şimdi eğitimcilerin eleştirel düşünme öğretimi üzerinde düşünürken karşılaştıkları pragmatik kararlardan bazılarını ele alalım.

Ya hep ya hiç mi? Eleştirel düşünmenin kapsamlı bir müfredat bağlamında öğretilmesini önerdim. Bu, bireysel bir öğretmenin kendi başına hiçbir şey yapamayacağı anlamına mı geliyor? Tüm okul sisteminin işbirliği garanti edilmezse denemenin bir anlamı yok mu?

Açıkçası durum böyle değil; Bir öğretmen yine de derslerine eleştirel düşünme içeriğini dahil edebilir ve öğrenciler öğrenir, ancak öğrenmeleri yıllar boyunca koordine edilirse büyük olasılıkla daha fazla öğrenecek ve daha hızlı öğreneceklerdir. Öğrenmeyi etkileyen önemli bir faktörün, belki de en önemli faktörün öğrencinin halihazırda neleri bildiği olduğu, psikologlar arasında uzun zamandır kabul edilmektedir. Öğretmen, öğrencilerinin halihazırda bildiklerinden eminse öğretim daha etkili olacaktır.

Öğrenci yaşı: Eleştirel düşünme eğitimi ne zaman başlamalı? Bu sorunun araştırmaya dayalı kesin bir cevabı yok. Küçük çocuklarda problem çözme veya kanıt değerlendirme gibi düşünme becerileriyle ilgilenen araştırmacılar (okul öncesi dönemden ilkokul çağına kadar), çocukların eğitim yokluğunda nasıl düşündüklerini incelediler. Küçük çocukların daha eleştirel düşünmeye sevk edilip edilemeyeceğini veya bunun nasıl sağlanabileceğini araştırmadılar. Yine de, son 30 yıldaki araştırmalar önemli bir sonuca yol açtı: çocuklar düşündüğümüzden daha yetenekli.

Büyük gelişim psikoloğu Jean Piaget, çocukların bilişlerinin daha fazla soyut düşünce ve birden çok perspektif alma becerisinin gittikçe daha iyi olduğu bir dizi dört aşamadan geçtiğini öne süren oldukça etkili bir teori önerdi. Aşama teorilerinde, düşüncenin temel mimarisi uzun süre değişmez ve daha sonra çocuk bir gelişim aşamasından diğerine geçerken hızla yeniden düzenlenir. Önemli bir eğitimsel çıkarım, çocuktan bir sonraki gelişim aşaması için uygun olan bilişsel çalışma yapmasını istemenin en azından anlamsız ve muhtemelen zarar verici olmasıdır. Son 30 yıl, Piaget’in teorisinin aksine, gelişimin kademeli olduğunu ve aniden değişmediğini göstermiştir. Ayrıca, çocukların yapabileceklerinin ve yapamayacaklarının içeriğe bağlı olarak değiştiğini de göstermiştir.

Örneğin, bazı durumlarda, çocuklar bile koşullu akıl yürütmenin ilkelerini anlayabilir. Örneğin, iki şeyin ilişkisi üçüncü bir şeye bağlı olduğunda koşullu akıl yürütme gereklidir. Bir çocuk, bir arkadaşının evini ziyaret ettiğinde, atıştırmalık olarak pasta veya kurabiye gibi bir şey alabileceğini veya alamayacağını anlayabilir. Ancak arkadaşı bir doğum gününü kutluyorsa, bu iki şey arasındaki ilişki (ziyaret ve pasta alma) çok tutarlı hale gelir. Yine de, koşullu akıl yürütme problemleri alışılmadık bağlamlarda çerçevelendiğinde, yetişkin hekimlerin bile kafasını karıştırırlar. Çoğu sorunun içeriğine bağlıdır.

Bu nedenle, araştırmalar bize, küçük çocukların okullaşmasına eleştirel düşünmenin dahil edilmesinin mükemmel bir şekilde uygun olacağını söylüyor. Bununla birlikte bu, hangi tür eleştirel düşünme becerileriyle başlayacağınıza dair rehberlik sağlamaz. Bu, müfredatı kusursuz hale getirmek için daha büyük çocuklara eğitim veren meslektaşlarla koordine ederek, deneyimli eğitimcilerle görüşülmesi gereken bir konudur.

Öğrenci türleri: Herkes eleştirel düşünme becerilerini öğrenmeli mi? Soru, herkes için eleştirel düşüncenin yankılanması için bir bahane gibi bir kurgu gibi geliyor. Ancak gerçek şu ki, birçok sistemde, daha az yetenekli öğrenciler, beklentileri azaltarak en azından “temel bilgilerde ustalık” elde edecekleri umuduyla daha az zorlu ders çalışmalarına yönlendirilir. Bu düşük beklentiler genellikle düşük gelirli ailelerden gelen öğrencilere hizmet veren tüm okulları kaplar.

Zorlu içeriğe erişimin ve ortaöğretim sonrası eğitime devam etmenin hemen hemen her ülkede sosyo ekonomik durumla ilişkili olduğunu vurgulamakta fayda var. Yüksek sosyoekonomik statüye sahip ailelerin çocukları evde öğrenmek için de daha fazla fırsata sahiptir. Okul, düşük sosyo ekonomik statüdeki öğrencilerin ileri düzey kelime dağarcığına, zengin içerik bilgisine ve üst düzey düşünme taleplerine maruz kaldıkları ana veya tek mekânsa, bu fırsatların azaltılması değil artırılması kesinlikle hayati önem taşır.

Değerlendirme: Eleştirel düşüncenin değerlendirilmesi, söylemeye gerek yok, bir meydan okumadır. Bir zorluk masraftır. Aksine iddialar, çoktan seçmeli maddeler, Milli Eğitim İlerlemesi Değerlendirmesinde (NAEP) olduğu gibi, maddeler dikkatlice inşa edilip incelendiğinde bile eleştirel düşünmeyi gerektirmez. Bir araştırmacı, diğer standartlaştırılmış tarih sınavlarında başarılı olan üniversite öğrencilerine 12. sınıflar için tarih NAEP’inden sorular sordu. Öğrencilerden cevaplarını seçerken yüksek sesle düşünmeleri istendi ve araştırmacılar çok az eleştirel düşünme, ancak sorularla çok fazla “oyun oynandığını” gözlemlediler. Eleştirel düşünmeyi değerlendirmek, öğrencilerin açık uçlu soruları yanıtlamasını gerektirir ve bu, insanların yanıtı puanlaması gerektiği anlamına gelir, bu pahalı bir teklif.

İşin iyi yanı, önerdiğim eleştirel düşünmeyi öğretme planı, değerlendirmenin bazı yönlerini daha kolay hale getiriyor. Örneğin 10. sınıf kimya sınıfında “eleştirel düşünme” yi oluşturan beceriler tam olarak tanımlanmışsa, değerlendirmede hangi içeriğin görünmesi gerektiği konusunda hiçbir soru yoktur. Öngörülebilirlik, öğretmenleri, öğrencilerini standartlaştırılmış değerlendirmelere hazırlayabilecekleri konusunda daha güvende hissettirmelidir.

Öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretmenin, eğitimin evrensel bir amacı olduğu kadar, öğrencilerin bu alandaki zorluğunun bu kadar yaygın bir şikayet olması şaşırtabilir. Eğitimciler genellikle öğrencilerin düşünmesinin sığ görünmesinden dolayı hayal kırıklığına uğrarlar. Bu inceleme, bunun neden olduğuna dair fikir vermelidir. Zihnin çalışma şekline göre, ilk aldığınız çıktı sığdır. Derin, eleştirel düşünme zordur.

Bu, öğrenciler arasında eleştirel düşünmeyi geliştirmek için hazırlanan bir programın tasarımcılarının ve yöneticilerinin, hem programın çalıştığı zaman çerçevesinde hem de özellikle sonuçları görmeyi beklediği hızda uzun vadeli bir bakış açısına sahip olmaları gerektiği anlamına gelir. Sabır, başarılı olan herhangi bir programın temel bileşenlerinden biri olacaktır.

Makalenin orijinali: https://bit.ly/3i4AlSI